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基于空间维度的组织学习理论经典分享

点击数： / 作者：小鹰 / 2018-01-16

组织学习理论

1 研究背景

在知识和信息快速迭代、技术动态复杂变化的宏观环境下，组织学习是组织应对内外部环境快速变化、市场全球化趋势的重要方式。陈国权“从动态和系统的视角，从组织学习的来源出发，提出组织学习来源存在时间维度和空间维度的观点，并建立组织学习的时空理论模型”，认为组织可从时间维度来源(过去、现在和未来)和空间维度来源(内部和外部)学习[1]。本文从组织学习来源的空间维度出发，构建组织从内部学习的模型并研究相关问题。根据组织学习时空理论：组织从内部学习(organizational learning from internal entity)是指组织通过回顾过去发生的事件，分析当前的现状、机会和挑战以及想象未来可能出现的情景获取相应的知识，提出改进自身的方案和/或采取适当的行动；组织从内部学习包括从内部过去经验中学习(past internal learning，PIL)、从内部现状中学习(current internal learning，CIL)和从内部未来情景中学习(future internal learning，FIL)三种基本学习模式[1]。组织中的知识不仅可以在上下级之间或上下级单位之间进行纵向流动，而且可以在同级之间或平行单位之间进行横向流动。按照知识流动的方向[2]，本研究将组织内部学习主体间相互的学习划分为组织从内部纵向学习(organizational learning from internal vertical entity)和组织从内部横向学习(organizational learning from internal horizontal entity)。同时，根据资源依赖理论(resource-based view)[3]的观点，本文认为，每个组织都拥有与其他组织相比有价值的、稀缺的、难以完全模仿的和无法替代的学习资源，不同组织从其内部学习往往会有不同的收获，形成其独特的竞争优势。

经典的学习理论将经验视作推动组织学习的根本[4-5]，并将组织学习定义为组织基于自身过去的和其他组织的经历来调整行为，改善内部实践、战略和结构，以实现绩效提升的整体改变过程[6-8]。从组织学习来源的角度，不同于传统经验学习(experiential learning)强调过去经历的重要性，本文鼓励组织关注目前正在发生的事件和未来可能出现的情景，并提出将组织内部各层级的管理者、员工或由其组成的团队①等主体视作组织从内部学习的重要来源。

现有研究从个体、团队和组织学习(individual/team/organizational learning)、个体间学习(interpersonal learning)、部门间学习(inter-department learning)、组织内学习(intra-organizational learning)、信息分享(information sharing)、知识分享(knowledge sharing)、知识传递(knowledge transfer)、知识管理(knowledge management)和社会网络(social network)等角度关注了组织内部发生的学习行为，并在一定程度上揭示了其影响因素和规律[9-10]。这些研究呈现出两方面的趋势[11]：一方面，部分研究强调了组织作为一个整体从经历中学习，而不对其中某部门或团队等子单位进行单独讨论[12-15]；另一方面，部分研究认为组织内部不同部门或团队间通常是松散连接的[13，16]，不同部门或团队从自身目标出发，会经历同一事件的不同侧面，得到不同的理解和结论，产生多样的学习效果[17]。基于现有研究成果，本文在强调组织内部不同个体、团队等主体在学习中存在差异的基础上，进一步突出了这些主体间相互学习的重要意义，并进一步指出，组织作为一个整体，其内在资源的独特性使得不同组织从内部学习往往会得到不同的结论，形成独特的竞争优势。基于组织学习的时空理论，本研究关注组织学习来源的空间维度，建立组织从内部学习的模型，并从资源的观点出发，探讨组织从内部学习的主要内容、影响因素、目标方式和实际意义，进而提出相关命题。

2 理论模型

本文提出的组织从内部学习将组织中的个体、团队等层面的主体视为重要的学习来源，强调这些主体不仅要从自身内部学习，而且要相互学习。现有的组织学习理论对组织内部个体学习、团队学习的基本模式、过程和类型等进行了探索。例如：Kolb[18]将个体学习划分为直接经验、反思性观察、抽象概念化和积极实践四个阶段；Kofman[19]强调要将上述四个阶段与个体所在组织的具体情况紧密联系；Senge[20]提出自我超越、改善心智模式和系统思考三项修炼对个人展开学习具有重要意义；等等。这些研究探索了个体学习的基本模式和过程。Cangelosi和Dill[21]将团队学习划分为初始、搜寻、理解和巩固四个阶段。McGrath和Hollingshead[22]提出团队学习包括启动项目、解决问题、处理冲突和完成绩效四个阶段，并会获得生产运行、成员支持和心理满足三个主要结果。Brooks[23]认为团队学习包括思考型和行动型两类工作。Akgün、Lynn和Yilmaz[24]进一步将团队学习分解为信息的获得、执行和传播，主动忘却，以及逻辑思考、产生灵感、深入洞察和形成记忆八个过程。Edmondson[25]将团队学习行为划分为团队内部学习行为和团队外部学习行为两类。这些研究探索了团队学习的基本模式和过程。Harvey、Palmer和Speier[26]将组织内部学习划分为跨管理层级(management level)、跨职能(function)、跨部门(division)和跨组织(organization，特指隶属于同一集团的不同单位)四种情况。此外，知识分享、知识交换、知识流动、个体间学习和团队间学习等相关领域的研究探索了个体、团队等主体相互学习的基本规律[27]。

在回顾个体学习、团队学习的基本模式及其相互影响的基础上，本研究提出组织现有的员工、团队都可被视作组织从内部学习的重要来源。为简化讨论，本文将基于职能、产品、业务、客户和地域等不同划分标准而形成的，由多个个体为达成共同目标而建立的群体或部门统称为“团队”。获取知识是组织及其成员向他人学习的重要机制[5，14]。按照知识流动的方向[2]，可将组织内部学习主体间相互学习划分为纵向学习和横向学习。其中，组织从内部纵向学习是指组织中的个体、团队等主体向与其层级(hierarchy level)不同的主体学习——具体包括其直接的(direct)、跨级的(skip-level)的上级或下属等。组织从内部横向学习是指组织中的个体、团队等主体向与其工作内容(content)、背景(background)不同的主体学习——包括与其职能、产品、业务、客户和地域等不同的主体。图1抽象地显示了由1个高管团队(团队1)、3个中层团队(团队2、团队3和团队4)和9个基层团队(团队5至团队13)组成的一般性组织。从纵向来看，该组织共有4个层级；从横向来看，3个中层团队之间与9个基层团队之间在职能、产品、业务、客户或地域等方面存在差别。

图1给出了组织从内部学习的一种具体情境。以中层团队2及其成员个体A为例。图1中个体A从组织内部纵向学习的可能情况包括：从直接上级B处学习；从直接下级C处学习；从跨级高管D处学习。相应地，图1中中层团队2从组织内部纵向学习既包括从高管团队1处学习，也包括从基层团队5至基层团队13处学习。图1中个体A从组织内部横向学习的可能情况包括：从同团队个体E处学习；从不同职能(或产品、业务、客户和地域等)团队的个体F和个体G处学习。相应地，图1中中层团队2从组织内部横向学习多指从同位于中层但具有不同职能(或产品、业务、客户和地域等)的中层团队3和中层团队4处学习。

进一步，图1中虚线圆形内的自我反思、行动学习和情景规划是组织从内部学习的重要实现方式，是学习主体向内探寻时采用的主要方法，下文将深入讨论其具体内涵和潜在效果。

注：图中实线矩形代表个体，虚线矩形代表由不同个体组成的团队。为简化表达，图中的团队泛指组织中按不同标准划分的部门、项目等临时或正式的群体，其可能在职能、产品、业务、客户和地域等方面存在差别。虚线圆形内的自我反思、行动学习和情景规划是组织从内部学习的常见方法，分别对应组织从内部的过去、现在和未来中学习。

3 理论观点

组织学习的时空理论指出，组织内部是组织学习来源空间维度的重要方面，组织从内部学习对于组织的健康和谐、可持续发展具有重要意义[1]。与传统组织学习理论强调组织内部经验对学习的基础性作用不同，本研究中的组织从内部学习将组织内部所有员工、团队等各类(各层面)主体都视为组织学习的重要来源。资源依赖理论指出，组织中有价值的、稀缺的、难以完全模仿的和无法替代的资源会为组织带来持续的竞争优势[3]。进一步，本研究提出，由于每个组织的历史、经验、员工、技术和专利等与学习有关的资源都是独特的，这些独特的资源会构成组织的独特性，组织在从内部学习的过程中会对其特有的学习资源加以充分开发和利用，因此不同组织从其自身内部学习往往会得到不同的结论。这些基于组织自身产生的结论无法被竞争对手或其他组织直接复制和应用，不同组织会采取不同的态度、方法和技术从其特有的内部资源中学习，进而获得不同的学习效果。组织从内部学习最终会促进组织获得独特的竞争力，并对绩效产生不同影响。

命题1：组织从内部学习具有重要意义；每个组织拥有的资源都是独特的，这些独特的资源会对组织学习产生独特的影响，促进其产生不同的结论，进而获得独特的竞争优势。

经典的组织学习理论指出，获取知识是组织及其成员向他人学习的主要方式[5，14]。在此基础上，本研究提出，组织从内部学习的一个重要方面是知识资源在组织中的个体、团队等主体间的相互交换，这一过程可进一步划分为知识资源分享(输出)与获取(输入)两个子过程。组织中的显性知识(包括制度和流程的工作文件以及产品、技术成果等)和隐性知识(市场趋势、研发想法、经验和秘诀等)可统称为组织的知识资源。基于知识的理论(knowledge-based view)指出，知识是组织的重要资源之一，是组织获取竞争优势的基础和创造核心价值的动力[28-31]。能够有效传递这些资源的组织通常具有更高的存活率和更多的产出[32-34]。Mom和Van Den Bosch[2]进一步论证了组织内部管理者知识资源自上而下的流动会加大该管理者的知识深度，促进其从事利用式活动(exploitation activity)，其知识资源自下而上的流动和在不同职能、产品、业务和地域等之间的横向流动会加大该管理者的知识广度，促进其进行探索式活动(exploration activity)。同时，以往研究已强调组织的部分知识资源分散地存在于工作中创造、识别、记录、获取和应用这部分知识的员工个体身上[35]，无法直接被组织整体拥有。这也与本文将组织内部的个体、团队等主体视作组织内部学习来源的基本观点一致。

命题2：组织的知识资源在很大程度上分散在组织内的个体中，这些知识资源在不同个体、团队等主体间的分享、获取、传播和交换等构成了组织从内部学习的重要方面。

一方面，专属的资源为组织赋予了独特性，组织从内部独特的知识资源中学习会得到与其他组织不同的结论，产生不同的效果。另一方面，相较于复杂变化的外部政治、经济、社会和技术环境，任何组织拥有的资源在一定时间和空间范围内都是相对有限的。为了实现有限资源的充分开发与利用，组织要促进存在于其内部个体和团队等主体中的资源在不同个体、团队之间流动，并将个体、团队等传统的工作主体角色转变为产生、传递、接收知识的学习主体角色，通过加强各主体间的交流和联系以促进内部学习行为。例如，组织中员工的平均教育程度和专业技术水平是评价组织知识资源的重要指标之一。尽管组织在一定的时间范围内雇用的高学历(硕士、博士)人员、高级技术人才(包括虽不具备高学历但具备丰富的实践经验，如工匠、有经验的管理者等)的数量是相对固定的，但这并不意味着组织的知识资源也保持不变。这是因为：基于组织从内部学习的视角，组织中的每个个体、团队可以都视作相互学习的主体，组织内部个体、团队因相互学习、知识分享而得以提升。组织的智力资源不仅仅依赖于相对固定的高学历、高技能人员的数量，更大程度地取决于先进知识、技能和经验在组织内部传播以及被其他主体学习和利用的情况。

具体而言，组织从内部学习会促进个体、团队等主体的知识资源总量——包括知识广度和深度——提升。图2显示了从内部学习这一过程对组织中个体、团队等主体的知识资源产生的几种可能影响。图2a中，“T”代表一个主体持有的知识资源禀赋。其中：“—”代表知识资源的广度(种类、领域等)；“｜”代表知识资源的深度(专业级别、等级等)；“T”的大小代表知识资源总量的多少。图2b中，通过反思，主体有意识地对工作目标和现状进行观察、审视和评估，从而拓展了认知广度，深化了对具体任务和工作的理解，能够实现自身知识资源在广度和深度两个方面的提升[18，36]。在这一过程中，其原有知识资源“T”得以增加。图2c中，通过分享，组织内部各主体拥有的不同知识资源在其他主体处被模仿和复制。在这个过程中，组织内部的某些主体都获得了他人原有的知识，其知识资源总量得到增加[37]，在图2c中表现为知识资源“T”的数量增加(本例中为3个)。图2d中，不同主体的知识资源在实现种类和内容复制的基础上，通过碰撞和激荡又进行了重组、交叉、融合和优化，最终促进了新知识、想法和方案的产生。这不仅拓展了原有知识资源的广度和深度，而且促进了新知识资源的产生，在很大程度上增加了知识资源总量[29，37]。这一过程中实现的主体知识资源增加用3个扩大的“T”表示。要指出的是，上述主体自我反思、相互分享、相互碰撞的3个具体过程并没有明确的先后顺序之分，它们既可以同时发生于组织内部，也可以以不同的次序和规律发生，本文仅就每个具体过程的情况进行了介绍。

组织实现从内部学习依赖于不同主体间的联系与互动。通过建立畅通的知识链条，组织持有的相对固定的有限资源得以实现内部繁荣，组织本身也通过资源的传递和流通而成为半开放的系统(semi-open system，是指相对于组织整体，其内部的个体、团队等主体成为某种程度的开放系统)。基于前文对理论模型的论述和图形表达(见图1)，按照知识流动的方向[2]，组织内部学习主体间的相互学习可划分为纵向学习和横向学习，即组织从内部纵向学习和组织从内部横向学习。其中：组织从内部纵向学习是指组织中的个人、团队等主体向与之所在不同层级的主体学习，包括其直接的、跨级的上级或下属等；组织从内部横向学习是指组织中的个人、团队等主体向与其职能、产品、业务、客户、地域等不同的主体学习，包括与之同在一个群体或跨群体的主体。

命题3：组织从内部学习会促进组织知识资源总量的增加；组织内部学习主体的自我反思、相互分享、相互碰撞会扩大知识资源的广度和深度；按照知识流动的方向，组织内部学习主体间的相互学习可划分为从内部纵向学习和从内部横向学习两个方面。

在组织内部建立通畅的沟通机制和相互联结的知识链条，鼓励不同个体、团队进行充分交流与分享，会在短期内促进知识资源在不同主体间的模仿和复制，实现主体知识资源广度的扩展和其总量的增加。但是，过于充分的信息传递常会导致信息过载，分散个体、团队等主体在工作中的注意力，造成其掌握的知识资源同质化，降低组织知识库的多样性，使得不同主体在脑力激荡和碰撞时难以产生不同的想法和方案，进而在更长的时间跨度上抑制知识广度和深度的扩展及总量的增加。根据生物进化学说的观点，对于大多数物种而言，小型半隔离化子群(small semi-isolated subgroup)结构能够有效地保持物种差异，促进其有效利用生态资源并推动物种演化[38]。March[39]将上述结论应用于组织研究领域，指出国际上不同的管理学者群体在地域上保持分散，并在语言、文化和信仰上存在差异，在很大程度上有效地抑制了管理学者的学术思想和理论发展同质化，促进了研究的多元化和相对的差异性。进一步，Fang、Lee和Schilling[40]利用模拟仿真技术证明了当组织采取半隔离化子群结构且各子群间有适当程度的连接(moderate levels of cross-group linking)时，组织更易于实现探索式学习与利用式学习的平衡。整体上，与上述研究结论一致，本文认为，为促进组织适应环境、进行持续学习，组织应采用半隔离化子群结构，并保证子群间有适当程度的跨群连接的设计原则。这是因为：过度的交流会产生个体、团队等主体间的信息过载，并引发高度的同质化，组织在结构上存在隔离(fragmentation)会减缓组织内部对明确内涵趋向同化的速度，并能够促进和保障新想法的尝试和推行。同时，当这些半隔离化子群之间存在适当程度的跨群连接时，组织从内部学习在更长的时间跨度上会获得更佳效果。这是因为：半隔离化子群结构会保证组织内想法和理念的异质性，并推动组织在更广阔的范围内进行探索；而子群间适量的连接会促进那些先进的想法和理念在组织内部传播和扩散。总之，在半隔离和适量连接两种机制的作用下，组织会获得很好的学习效果，在更长的时间跨度上实现绩效提升。但是，在具体情境下，子群间要达到什么程度的隔离和连接才能有效推动组织进行内部学习，有待进一步探索。整体上，个体、团队等主体间的相互交流促进了知识和信息的传播，实现了不同想法的碰撞，增加了组织内部资源总量。而相对隔离的子群结构又避免了过度同质化产生，保留了局部的差异性，成为孕育新的独特资源的来源。Fang、Lee和Schilling[40]的研究进一步表明，即便在任务难度、环境波动及人员离职率水平发生变化时，这种组织结构仍会在长期产生更佳的学习成效。

命题4：从短期来看，充分连接的组织结构有利于知识总量的增加和知识广度的扩展，但在更长的时间跨度上会造成信息过载和同质化，最终会抑制知识广度、深度和总量的拓展；半隔离化子群结构和适当程度的跨群连接两种机制在促进信息交流的同时，能保留个体、团队等主体间相对的差异性，能够在更长的时间跨度上实现组织内部知识广度、深度和总量的拓展，从而使组织获得从内部学习的更佳效果。

Lave和Wenger[41]曾指出，学习是一种社会活动，可视作社会实践中不可分割的一部分。推动组织从内部学习，要促进知识资源在组织内部传播与交换。然而，研究表明，由于个体常会本能地隐藏(hoard)自身掌握的知识并对他人传递的信息保持警惕[42]，因此，即便在那些实施知识库(knowledge repository)管理的组织中，员工自有的知识也无法直接在组织内部实现聚合与流通，难以轻易地转变为组织知识[43]。因此，动态知识资源进入和流出组织知识库，及其在组织内部传播和扩散的情况，在很大程度上取决于组织内部员工、团队等主体间进行知识资源分享的意愿和采取的实际行动。这实际上类似于某种社会化过程。本研究认为，这个过程能够代表组织从内部学习的实施进程。

在整合组织内学习[44]、个体间学习、知识分享、知识传递和知识管理[42]等领域的主要研究结论的基础上，结合组织从内部学习理论框架，本文提出组织从内部学习行为——即知识资源在组织内个体、团队等主体间传播、交换的过程——受到下述四方面因素的影响。

第一，知识资源的特征。组织内部的知识资源既可以通过主体间的直接交流传递，也可以经由文件、档案等载体间接传递，知识的价值、类型和数量[45]、内隐性(tacitness)和编码(codification)程度会影响组织从内部学习的情况[30]。

第二，组织对内部知识资源交流的政策和制度。例如：在基础设施建设方面，信息技术和局域网对跨等级、跨部门等不同类型的组织学习都有重要影响[26]；在制度设计方面，组织既可以通过明确激励、规范跨部门沟通及采用人力资源门户(human portal)管理工具来促进组织进行T型管理(T-shaped management)[46]，也可以通过鼓励团队、部门间进行合作[47]，或对知识分享行为给予明确的额外奖励和报酬[48]等政策和制度来促进个体、团队等主体的知识分享行为。

第三，作为持有知识资源的基本单位，员工个体的特征会对组织内部学习情况产生重要影响。例如，研究表明，性格随和[49]、自我效能感高[50]的员工会更多地进行知识分享——这体现了个人特质在其中发挥的影响作用。同时，员工在工作中的态度构成了组织进行内部学习的社会心理动力，信任[49]、对自我价值的肯定和对知识分享的积极态度[43]会发挥促进作用，而贪心(greed)[50]、恐惧[51]则会抑制知识分享意愿和行为的发生。进一步，对印象管理动机的研究区分了个体持有的印象管理动机在知识分享和知识获取两个过程中发挥的不同作用[52-53]：一方面，持有印象管理动机的员工常希望在组织中塑造良好的形象，而向同事分享知识、传播思想常有助于提升自身的影响力和声望，因此有印象管理动机的员工常会增加知识分享行为；另一方面，这类员工常将知识获取视作向外界寻求帮助，认为这会留给他人以不胜任、自卑、依赖他人的印象，进而威胁自身在组织中的声望和形象，因此会减少向他人索取知识资源的行为，这种情况在强调独立和竞争的个人主义环境中更为严重[54]。因此，营造健康和谐、促进交流的环境非常重要。

第四，环境因素会影响组织内部的学习行为。首先，从宏观环境看，知识分享不仅受到国家层面的集体主义、个人主义等文化背景的影响[55-56]，而且更直接地受到所在组织内部文化的影响。通常，强调平等、创新、友好[43]和协作[57]的组织氛围会增强员工进行知识分享的意愿。其次，组织内部的不同分支机构、部门和团队等子单位的特征及其之间的关系会影响组织内部学习。Dyer和Nobeoka[33]在整体上肯定了员工对组织的认同会促进诸如知识分享等对组织有益的行为。但是，也有研究进一步表明，当同时隶属于不同团队的员工对其中某一团队的认同感过高时，其会减少向其他团队成员分享知识资源的行为[58]。同时，同属一个组织但存在竞争关系的团队、部门也无法有效进行知识分享，因为这会降低内部资源的价值，使自己失去竞争优势[47]。由此，管理者可以通过建立团队、部门间的紧密关系来实现知识资源的良性交换[59-60]。最后，人际互动、个体间关系为组织从内部学习提供了更为微观的环境因素。学习行为主要包括个体间分享知识和创造新方案，其本质可视作员工间进行交换、互动的动态行为过程(dynamic behavioral process of interaction and exchange)[61-62]。研究表明，员工间高质量的人际关系会通过增强心理安全感来促进知识分享[63]，具有相似的文化背景和组织身份的员工会有更多的交流[64]，同时积极的个体互动[65]能够促进组织从内部学习。

命题5：组织从内部学习类似于某种社会化过程，该过程受到知识资源的特征、组织制度政策、个体及环境等特征的影响。

社会网络是组织中主体间相对稳定的非正式关系的子集[66]，可用于解释组织内部个体间的互动机制和不同群体间的社会结构。基于社会网络的视角，组织中的个体、团队等主体与其社会网络中各类主体发生的知识资源传递、交换可视作组织从内部学习的过程。这些存在于主体间的连接及其构成的社会网络是组织从内部学习过程中的重要组成部分。整体上，现有研究已证实个体、团队等主体间的互动会促进机会发现、新知创造、资源分享，并帮助组织获得核心能力和提升市场竞争力[59-60]。与前文对组织从内部学习具有某些社会化过程的特征的强调不同，基于社会网络视角的研究强调了组织内个体和团队等主体的社会网络在关系、结构和位置等方面的特征对组织从内部学习的影响。

在个体社会网络研究方面，Reagans和McEvily[67]探索了组织中员工非正式社会网络的特征对知识传递的作用。凝聚度(cohesion)②[68]越高，个体、团队等主体对知识传递削弱其竞争优势的顾虑越小，知识传递的阻碍越小；跨越度(range)③[68]越大，意味着社会网络跨越的不同背景群体的数量越多，向不同听众展示复杂想法的能力越大——这些都会进一步促进知识传递。社会网络的凝聚度和跨越度对知识传递的作用是互补的：前者强调了关系重合带来的益处；后者强调了跨越不同群体边界对知识资源在组织内部交换的效果。Levin和Cross[69]比较了关系强度(tie strength)对知识传递的不同影响，发现强关系(strong tie)对知识传递的促进作用实际上是通过信任的中介机制实现的，而在考虑过信任的影响后，弱关系(weak tie)会带来非冗余的信息，促进知识传递——这与早期Granovetter[70]对弱关系价值的肯定一致。

在团队和部门的社会网络研究方面，Tsai和Ghoshal[60]认为，事业部在其互动型社会网络中的中心度(centrality)越高，表明该事业部与其他事业部之间的信息、产品和人力等资源交换越多，该事业部在产品创新方面的表现越好。Hansen[71]强调了子单位间的关系强度对不同类型知识传递的作用，即强关系会促进复杂知识(complex knowledge)的传递，弱关系会促进简单知识(simple knowledge)的传递。Tsai[59]的研究表明，由于在社会网络中的位置会影响获得、利用新知识的机会，处于组织内部网络中心的部门更可能获得所需的战略性资源，进而在创新和绩效方面表现突出，且这种由部门中心度产生的影响会受到其吸收能力的正向调节作用。、Dimovski和Desouza[10]基于不同理论指出了组织内部学习网络结构的特点。例如：工作年限长、教育程度高和职位高的个体易成为他人学习的对象，具有较高的中心度；在性别、级别和工作年限等方面的差异性会提升互相学习的可能性；两个主体间的学习关系是不对称的，其中一方常扮演知识分享者的角色，而另一方的知识获取者身份也相对稳定；学习网络具有传递性(transitivity)④，且通常具有局部高度聚类且聚类间稀疏连接(high local clustering with sparse inter-cluster tie)等特征。

进一步，少数研究对组织内部的知识资源交换过程进行了分解，并从更为微观的角度分析了社会网络特征对组织从内部学习的影响。Hansen、Mors和[66]分析了组织内部团队内和单位(unit)间的不同类型社会网络的规模(size)、关系强度和竞争关系对其评估进行知识分享所需付出的成本的影响，进而影响其知识分享的结果。Tang[72]强调了一个完整的知识传递过程需要同时考虑知识所有者的传播能力(disseminative capability)和知识接收者的吸收能力(absorptive capability)，这两者与社会网络的规模和知识传递的速度共同影响组织内部的知识传递。进一步，知识所有者在网络中的影响力越大，知识传播的速度就越快。上述研究涉及的组织内部社会网络的特征都会对组织从内部学习的过程和效果产生影响。

命题6：组织内部个体和团队等主体间社会网络的规模、位置、结构和关系强度等特征会对组织从内部学习的过程和效果产生影响。

Holmqvist[11]指出，传统的学习理论曾假设学习只发生于个体的头脑(mind)中，而后来的组织学习理论推进了这种假设，认为组织学习实际上是个体在一定的社会环境下从事的学习行为。尽管后者突出了社会环境对组织内部个体间相互学习的影响作用，但是传统的学习理论和组织学习理论都对个体是学习的基本单位进行了强调。在此基础上，本研究提出：由于知识资源部分分散于组织内的个体，因此个体也是组织从内部学习的基本单位；进一步，内省(self-introspection)、“反思并行动”(reflexivity)、行动学习(action-learning)、情景规划(scenario-planning)等是实现组织从内部学习的重要方式。

个体反思、内省、“反思并行动”等方法着重于通过审视和回顾过去经历来学习。Hixon和Swann[73]通过实验证实了内省行为会提升个体的自我洞察力。West[36]提出“反思并行动”会促进团队成员反思团队的目标、策略和过程，并做出相应调整以适应当前或未来的外部环境。Hoff、Pohl和Bartfield[74]指出，反思会促进医生从医疗事故中学习并降低日后的失误率。反思重视对目标的观察、审视和评估，其执行程度会显著影响“反思并行动”过程的效果；而“反思并行动”则强调个体对自身主观经验的关注，既包括在同一情境中重复地观察主观经验，也包括在不同情境中总结经验的变化。反思通常带来认知的变化；而“反思并行动”则强调在此基础上行为的改善[75]。整体上，这些行为通常开展于事件发生后，是个体对过往经历的概念性提炼，以及对事件发生时具体情景的深刻回顾。在详细分析当时情景并客观地进行自我审视的基础上，个体会较准确地归纳成功或失败的原因，进而总结经验与教训，以形成对未来实践的经验指导。从内部学习在某种程度上是个体、团队乃至组织向内寻求答案的具体表现，其重要方法之一是实现自我超越(personal mastery)，而非仅仅从过去经历中学习。自我超越强调个人成长和学习的修炼，突出对工作和生活的主动性和创造性，包括明确愿景以及学习如何更清晰地认识现实两个方面[20]。过去经历以及从过去经历中学习无法完全实现自我超越的修炼，需要进一步配合个人愿景、保持创造性张力(creative tension)、应对结构性冲突、认清真相及运用潜意识等一系列原则和实践方法[20]。基于从内部学习的角度，实现自我超越不仅要利用反思、内反和自省等方式关注过去经历，而且要通过行动学习以便有针对性地解决当前问题，并利用冥想(meditation)、静观(contemplation)等方法体会当下正在发生的事件，感知情绪和经验的流动，即关注现实，同时也可以通过情景规划技术[76]、影响构建水平(construal level)[77-78]等方法加深对未来的思考。Revans[79]提出将学习和行动有机结合在一起的行动学习技术，强调随着问题的推进通过审慎的试验和风险评估来尝试解决问题，而非急于得出结论。Schoemaker[76]认为，情景规划技术可以帮助管理者对未来即将发生的问题进行细致思考，避免决策中的常见失误。进一步，个体、团队等主体的长/短期取向(long/short term)[80]，以及过去、现在和未来的时间取向[81]等文化层面的特质，都会影响个体、团队等主体对时间的关注，并会进一步影响其从内部学习的方式。Senge[20]还指出，愿景和清晰的现实之间的差距会产生创造性张力——这是一种促进现实与愿景贴近的力量，而自我超越的精义即在组织中不断产生和保持这种创造性张力。

现实生活中不乏从内部学习的具体事例。曾国藩的“修身十二法”之一即“静坐”。“每日不拘何时，静坐四刻，体念来复之仁心，正位凝命，如鼎之镇”，体现了对过去的反思、对经验的体悟和对当下的思考。联想集团也提出了总结内部经验、进行深层次反思的“复盘”方法，包含回顾目标、评估结果、分析原因、总结规律四步。联想首次将围棋中的“复盘”引入企业管理实践，形成了组织向自身实践经验学习的一种方式，通过重新演练成功与失败，系统回顾大到战略、小到具体问题的细节和具体情景，来明确原来的目标、当时的做法和处理问题的边界条件。这些会有效促进企业对内部经验进行深层次反思、推演决策步骤、分析优势和劣势以总结实践规律，并培养善于反思、内省的高端人才。相应地，华为倡导的“批评与自我批评的”精神、华旗资讯的“自省窗”和万通的“反省日”也是强调企业从内部学习的优秀管理实践。万通的“反省日”还从“回忆式反省”发展到“前瞻式反省”，不仅仅强调对过去进行总结反思，更站在未来的角度思考现在，修正公司的发展战略——这些从内部学习的方法能够有效促进组织总结经验、改善现状并实现可持续发展。

命题7：由于知识资源在很大程度上存在于组织内的个体，因此个体是组织从内部学习的基本单位；实现自我超越、自我反思、行动学习和情景规划等是组织进行从内部学习的重要方式。

组织从内部学习强调组织应将内部员工、团队视作重要的学习来源，通过向内部主体学习以最终实现内部资源的充分开发与利用，形成独特的竞争优势。替代学习(vicarious learning)的相关研究突出了他人经验的重要性[4，14]，而本研究提出组织向竞争者、上下游合作者、政府和顾客等组织外部利益相关者学习，即开展组织从外部学习(organizational learning from external entity)同样具有十分重要的战略意义。Cohen和Levinthal[82]曾强调，基于组织中员工个体的相关知识和多样化背景的组织吸收能力会显著影响组织整体识别、吸收和利用外界知识的能力，吸收能力这一概念对组织内、外的知识资源及其应用进行了有效整合。同时，尽管现有研究已证明吸收能力[82]、与外部组织管理者的联系(managerial tie)[83]、信任[84]和高管团队的支持[85]等因素会显著影响不同组织之间的知识分享和学习行为，但是关于组织内部学习(intra-organizational learning)和组织间学习(inter-organizational learning)的理论研究整体上呈分割状态，缺乏一个相对完整的框架建立两者间的联系。在此基础上，本文提出，组织从内部学习与组织从外部学习的关系密切，组织要同时开展这两种基于空间维度的学习模式，以实现绩效提升，获得健康、可持续的市场竞争力。

一方面，组织从内部学习发挥更根本的作用，从外部学习需要配合从内部学习来进行。组织从内部学习可以充分发挥组织内部资源的独特性，而从外部学习通常解决的是内部资源有限和短缺的问题，并能够刺激从内部学习的发生。只有当内部资源无法满足组织发展需要或无法顺利解决组织当下面临的困难和挑战时，组织才会向外部寻求帮助，并将所获得的新资源吸收和内化，进而在组织内部传播与分享。因此，作为另一种组织学习的重要来源，组织从外部学习要通过从内部学习起作用。

另一方面，组织从内部学习和从外部学习不能互相替代，组织在采取两种学习方式时要维持一定比例，要以均衡的态势充分发掘内部资源，并吸收和利用外部资源。不过，过度地从内部学习易造成组织系统的封闭和停滞，使组织难以应对变化发展的宏观环境；而过度地从外部学习则会使组织面临失去自我身份(identity)的风险，难以维持其独特性。因此，组织学习的主体要具有良好的从内部和外部学习的状态，即在保持特有身份的同时吸收外部先进的经验和技术，以最终提升组织的核心竞争力。

命题8：组织不仅要同时开展从内部和外部两种基于空间维度的学习模式，而且要保持两者的平衡，如此才能真正获得持续竞争力。

4 未来方向

在回顾个体、团队和组织学习，以及个体间学习、部门间学习、组织内学习、信息分享、知识分享、知识传递、知识管理和社会网络等领域的相关研究的基础上，结合本文提出的组织从内部学习的模型及相关命题，本文尝试提出组织从内部学习的未来研究方向。

首先，基于不同研究对象的特征选择适当的研究方法，对组织从内部学习的相关方面开展研究。第一，对本研究提出的理论命题进行实证检验，结合行业宏观数据与企业调研数据，采用纵向观察的方法，从组织结构的角度验证拥有适当连接的半隔离化子群结构对组织从内部学习的长、短期作用，从社会化过程的角度验证知识资源、组织制度政策、个体及环境等特征对组织从内部学习过程影响的规律，从社会网络的角度验证网络规模、结构和位置等特征对知识传递及从内部学习过程的作用机制。第二，采用心理学实验的方法，检验自省、自我反思、行动学习和情景规划等方法对个体、团队等主体从内部学习过程和效果的影响，并进一步建立这些实践方法与从内部学习之间的因果关系。第三，深入研究诸如壳牌集团、联想集团、华为公司、华旗资讯等国内外企业从内部学习的先进实践经验，扎根、详实地归纳、整理这些企业推行从内部学习的实施步骤，以及其采用的方法、具体适用情境和长短期效果，总结推行从内部学习需要具备的客观条件和实际制约因素，梳理常见问题，为其他企业设计和推行从内部学习提供标杆，并进行具体而深入的指导。

其次，结合案例分析和实证检验的研究成果，建立一整套系统的、具有普遍适用性的、切实可行的组织从内部学习的实践方法体系。目前联想的“复盘”、华旗资讯的“自省窗”和万通的“反省日”都是这些企业基于自身实际情况设计、推行的行之有效的从内部学习的实践做法。未来研究可针对员工个体、不同性质的工作团队和企业整体等不同层面的主体，进一步探索适用广泛、简单可行的组织从内部学习的标准化流程和方法库。

最后，组织从内部学习和从外部学习两个领域的研究尚属分散，基于前文对两者关系的论述，本研究认为，从学术研究和企业实践两个角度对组织从内、外部学习进行整合具有重要的理论和实践意义。值得指出的是：Cohen和Levinthal[82]强调了组织内部知识存量对其识别、吸收和利用外界知识的重要性；Yang和Maxwell[9]在公共组织的情境下比较了存在于不同层面的、能够促进组织成功开展内部学习和外部学习的各类因素；Holmqvist[11]认为，组织在开展利用式学习和探索式学习的过程中交错地进行内、外部学习，内部利用式学习是外部探索式学习的前提，外部探索式学习对内部利用式学习提出了要求。但是，这些研究尚未全面地揭示从内部学习与从外部学习的关系。未来研究应从组织从内、外部学习两者的关系出发，整合相关的理论研究和实践经验，以促进组织从内、外部两个来源学习的成效。

5 总结

整体上，现有的个体、团队和组织学习以及个体间学习、部门间学习、组织内学习、信息分享、知识分享、知识传递、知识管理和社会网络等领域的相关研究在一定程度上揭示了组织内部个体、团队等主体相互学习的作用机制和影响规律，但是均相对地忽视了组织间的差异性，即每个组织的独特性。组织内部的学习资源是独特的，不同组织从自身内部学习往往会得出不同的结论，进而获得独特的竞争优势。基于现有研究，以组织学习的时空理论为框架[1]，本文从资源依赖理论[3]出发，以组织学习的空间维度来源为视角，重点探索组织从内部学习的基本问题。本研究建立了组织从内部学习的模型并提出了相关命题，以期对组织学习的时空理论整个框架中与从内部学习有关的问题进行深入探讨，并在理论研究的基础上进一步引导、启发对相关问题的深入探索和实证检验。

①本文的讨论涵盖个体、团队和组织三个层面。其中，团队是指多个个体为实现某目标而临时或永久性组成的工作群体，既包括职能部门，也包括基于产品、业务、客户和地域等标准划分的部门。为简化表达，本文统一将这些群体形式表达为“团队”，将个体、团队和组织等不同层面的单位统称为“主体”。

②在社会网络研究中，凝聚度不同于团队管理中的团队凝聚力，是指关系双方被第三方强关系包围的程度，原文中以间接结构限制(indirect structural constraint)测量。

③在社会网络研究中，跨越度是指跨越机构、组织和社会性边界的联系，原文以网络多样性(network diversity)测量。

④在社会网络研究中，传递性是指若个体A从个体B处学习且个体B从个体C处学习，则个体A也将从个体C处学习。

组织学习理论

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